miércoles, 24 de noviembre de 2010

El vínculo pedagógico, maestro-alumno

El punto de partida de cualquier discusión sobre el papel del profesor en la formación de estudiantes, debe de partir del análisis de los propios recursos que el maestro aporta como sujeto —su historia personal—, de las historias de los sujetos que interactúan con él —los alumnos—, de la historia que construyen en el aula y de las condiciones socio históricas en que se desarrolla la aventura del proceso educativo.
    Hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo no centralizador en el hecho educativo, de manera que no se concibe la educación sin el educador y el educando, porque ella es, en todos los casos, una relación, una actividad fundamentalmente social y creadora de vínculos.
    El vínculo que se produce en esta relación se ve influído por las características del entorno social e institucional donde se produce dicho vínculo; por los intereses, actitudes y características de los estudiantes y de los profesores, y además por las propias características y complejidades del conocimiento que se está enseñando. En suma, podríamos decir que la docencia se ve afectada por el momento histórico en que se desarrolla.
    El origen de la profesión docente como su ejercicio en la sociedad, ha sido concebida tradicionalmente por muchas generaciones y en muchos países como la práctica de un apostolado. Concebir así la docencia no permite ver con claridad el papel del docente e ir a una reflexión profunda y amplia sobre la misma. Para nosotros, trascendiendo el tiempo en que recibimos educación, ambas actividades son indisolubles donde el maestro ejerce el trabajo profesional y donde en ese ejercicio se construye. Se construye cotidianamente a través de las interrelaciones que se suceden en el aula, en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa podemos afirmar que el maestro no nace, ni se hace, sino se construye; se construye en la cotidianidad de su trabajo social, en la cotidianidad del trabajo áulico; el profesor y el estudiante construyen el proyecto docente a través de la relación vincular... "la educación no crea al hombre [al ser humano, diríamos], lo ayuda a crearse a sí mismo". (Debiese).
    Es en el aula donde el maestro recibe un gran intercambio de acciones físicas y afectivas de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles pero que se incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente activo en la conducción del aprendizaje.
    El aula es el ámbito natural donde el maestro se realiza o se enajena, aunque con frecuencia las representaciones que tiene la sociedad del trabajo del maestro no corresponden a las que constituye el trabajo real en el aula, y de esto viene toda una serie de falsas expectativas y valoraciones irreales hacia el trabajo del profesor.
    Para cualquier docente que ejerza su quehacer profesionalmente, el trabajo en el aula no se circunscribe a una actividad ya dada y determinada por un territorio de cuatro paredes; su acción trasciende en la formación de profesionales que transformados en el aula, transformen a la sociedad en que se desarrollan y que la capacitación que reciben como seres humanos, no sólo sea para ver la vida, sino para el ejercicio profesional en la vida, para la difusión y práctica de la teoría escolar y como testimonio integral de la sociedad a la cual pertenecen. Para esto, el maestro no puede estar ajeno a las situaciones históricas específicas de su país y de su entorno que impacten su práctica docente; revoluciones, guerrillas, procesos políticos, inflación económica, salarios, sindicatos, marginación, etcétera. La adaptación mecánica en el proceso docente del alumno y del maestro significa el reduccionismo del complejo y rico proceso de enseñar y aprender y la ausencia de la realidad social en la práctica docente.
    Es aquí donde el maestro debe practicar la reflexión personal y la responsabilidad en el respeto y en la verdad; "los hábitos de libre examen al mismo tiempo el espíritu de tolerancia". (Gregorio Torres Quintero). No olvidemos que la pedagogía idealista insistió demasiado en la distinción entre instrucción y educación y el elemento fundamental de su argumento fue el considerar al alumno como un mero mecanismo receptor.
    Reconocer que el trabajo docente es ejercido por sujetos concretos, poseedores de una historia e influenciados por su época así como por el momento en el cual viven, llevan a romper el esquema ordinario que considera al ejercicio magisterial como actividad homogénea, nos lleva a un nuevo planteamiento donde se reconoce al maestro, a reconocer que es en la docencia donde se construye y recibe las particularidades de la institución donde se desempeña.
    En cada escuela el trabajo de los maestros adquiere un contenido específico, "éste se construye en la cotidianidad escolar (y) se define mediante un proceso de construcción continuo donde intervienen de manera central las condiciones materiales específicas de cada escuela y las relaciones al interior de ella". (Aguilar: 88). De esta manera cada escuela produce a sus maestros y a sus alumnos, o más bien diríamos; cada escuela tiene los maestros y alumnos que merece.
    Es en la escuela donde se produce la construcción-realización de la pareja educativa, y donde se genera el vínculo pedagógico maestro-alumno. Ya Gramsci citaba a la docencia como "el trabajo viviente" del maestro que se produce dentro de una sociedad y en un momento histórico determinado donde cada uno de los actores refleja sus relaciones civiles y culturales diversas y antagónicas".
    La teoría del vínculo que viene de la psicología —Pichón-Rivière, 1956—, considera al individuo como una resultante del interjuego establecido entre el sujeto y los objetos internos y externos, en una predominante relación de interacción dialéctica, la cual se expresa a través de determinadas conductas. En todo momento el vínculo lo establece la totalidad de la persona en constante proceso de evolución, por lo cual, el alumno en su formación educativa, nunca expresará un tipo único de vínculo sino el empleo en forma simultánea de diferentes estructuras vinculares; resumiendo se puede afirmar, que existen muchas maneras de relacionarse, es decir, existen muchos tipos de vínculo.
    El tipo de relación o vínculo establecido entre el alumno y el profesor, será el que defina el tipo de estructura de la conducta que se manifestará en la clase, sólo que no siempre es fácil determinar ese objeto de la conducta, ya que puede ser concreto y visible, o interno, virtual y por lo tanto invisible para el observador externo, para el maestro. Más aun, la relación con el objeto puede ser doble: externamente el alumno puede estarse relacionando con el maestro, mientras que internamente la relación establecida es con otro objeto, que entonces sería virtual. En este caso es un sujeto disociado, una parte está en clase la otra, no lo está.
    Pongamos algunos ejemplos:    El profesor de historia expone su clase. Uno de sus alumnos, en especial parece seguir atentamente su exposición, sin embargo cuando es requerido para que responda la pregunta que el profesor le ha hecho, la respuesta es totalmente equivocada. Qué ha pasado? El alumno en cuanto a la parte externa de su conducta, o sea, su postura física, la atención al profesor, tomar apuntes, ... demuestran que está relacionado con el objeto externo, el profesor; pero internamente; su conducta tiene como objeto la chica que conoció el fin de semana, que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no está presente físicamente en el salón, sino sólo en el pensamiento del alumno. Decimos que el alumno está disociado, ya que físicamente y con su actitud corporal está presente en el salón y en la exposición de la clase, pero realmente está en otro lado.
    Otra situación pudiera ser la siguiente:    El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusión sobre el tema de la clase. De pronto, ante una intervención del profesor, uno de sus estudiantes reacciona agresivamente, con un marcado enojo que se manifiesta en el tono y en lo elevado de la voz. El profesor se molesta, cae en la provocación, responde igual de agresivo, y saca de clase al alumno. No se explica qué fue lo que tanto molestó al alumno. Lo que el profesor no sabe es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra, hizo que el alumno lo identificara con su padre, con quien había tenido un gran disgusto esa mañana. Así es que la reacción de enojo del alumno, más que contra el profesor a quien tenía enfrente y que era el objeto concreto de su conducta, iba dirigida contra su padre, quien, aunque no estaba presente físicamente en ese momento, era el objeto virtual al que estaba ligada la conducta del alumno. Con esto no quiero decir que siempre el profesor deberá pagar los platos que no rompió, sino explico las causas motivacionales de la conducta de los alumnos. En este caso, a través del proceso de la transferencia, el estudiante transfiere en la figura del maestro las características de una figura anterior, revive el vínculo primitivo que el alumno tiene con sus objetos primarios, de su primera época de vida; la madre y el padre.
    Ya Freud señalaba en la dinámica de la transferencia que "si la necesidad de amor de alguien no está satisfecha de manera exhaustiva por la realidad, y como de hecho nadie lo tiene, se verá precisado a volcarse con sus representaciones-expectativa libidinosas hacia cada nueva persona que aparezca, y es muy probable que las dos porciones de su libido, la susceptible de conciencia y la inconsciente, participen de tal acomodamiento. Esa investidura se atendrá a modelos, se anudará a uno de los clisés preexistentes en la persona en cuestión", y por lo tanto responderá con vínculos reales con el profesor.
    A través de estos ejemplos hemos confirmado que toda conducta está siempre ligada a un objeto y que la relación con ese objeto puede ser real o virtual, también vimos que la conducta que el sujeto emite corresponde a una situación concreta determinada por sus antecedentes tanto genéticos como educativos así como a la disposición psicológica en la que el alumno se encuentre. Esto determina que las características del mundo interno de una persona sean completamente diferentes de las del mundo interno de otras personas frente a la misma experiencia de la realidad externa.
    En general podemos afirmar que los dos tipos básicos de vínculo con el objeto de la conducta son dos, el de atracción y el de rechazo.
    De acuerdo con los anterior, podemos describir las diferentes maneras como el ser humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede captar como amenazantes, en tanto que pueden poner en peligro su equilibrio interno (recuérdese que todo organismo intenta mantener constante, o recuperar si las ha perdido, las condiciones internas de equilibrio), y en esa medida los rechazará y procurará alejarse de ellos. También los puede captar como atractivos, si le pueden ayudar a conservar ese equilibrio interno, a través de la satisfacción de una necesidad; y en esa medida procurará acercarse y apropiarse dichos objetos; o bien, por último, las verá con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio interno, y en esa medida dejará de involucrarse con ellas.
    No debemos perder de vista que lo más primitivo en el desarrollo del ser humano es el odio como precursor del amor y que su necesidad de comunicación lo lleva a establecer vínculos con otros de manera que vivirá, tanto en el acercamiento como en el aislamiento.
    Hasta aquí hemos explicado estos dos tipos básicos de vínculos, pero en la realidad pueden darse otros vínculos, por ejemplo de dependencia, de cooperación, de competencia; y otros. Puede darse el caso de que un alumno se relacione con el maestro en una mezcla de atracción y rechazo al mismo tiempo, ya que determinado maestro reúne características que le gusten y le atraigan y otras que le disgusten y le irriten. Lo mismo puede decirse de nuestro trabajo, de nuestra escuela; nos gusta por algo, pero nos disgusta por otras cosas. Esto puede presentarse también respecto de alguna materia, en la realización de alguna actividad, etcétera.
    Cuando un alumno experimenta al mismo tiempo atracción y rechazo por algún objeto, persona o situación, decimos que está en conflicto, en un conflicto de ambivalencia. Si rechaza al objeto, podría perderlo, y con ello perder todas las ventajas que le reportaría; pero si se acerca a él, podría poner en peligro su equilibrio interno. De este estado de conflicto surgen los mecanismos de defensa —negación, disociación, proyección...— que le permitirán en primera instancia separar los aspectos malos y establecer la relación sólo con la parte buena o mala del objeto, (mi madre me regaña pero me sirve el desayuno, en la escuela me exigen que estudie pero veo a los cuates y a la novia), aquí es necesario decir que si el alumno puede relacionarse parcialmente con el objeto y esto le permite resolver el conflicto, llega a esa relación bastante debilitado y con poca capacidad para su realización. (Ya Anna Freud, había señalada el debilitamiento del yo al utilizar éste los mecanismos de defensa).
    Un grado determinado de "ambivalencia" —término acuñado por Bleuler— es normal, sin embargo un grado más alto de ella es una marca particular de las personas neuróticas, es aquí donde la capacidad de transferir se ha vuelto negativa, y por consecuencia cesa la posibilidad de establecer vínculos de calidad y afectividad.
    A través de estos planteamientos podemos afirmar que el estudiante no sólo recibe aprendizaje cognoscitivo en la escuela, sino avanza en su proceso de formación a través del aprendizaje de formas específicas de establecer vínculos, de relacionarse con los profesores, personal directivo, administradores, y con los propios compañeros. La mayor parte de la información estudiada y aprendida en las aulas de la escuela será olvidada, en la medida en que no es utilizada en la vida diaria, pero estos otros aprendizajes de socialización permanecerán allí; sedimentados en el alumno. Se constituirán como patrones de conducta que formarán y estructurarán su personalidad.
    El profesor a través de cómo realice su función docente, va a propiciar en sus estudiantes el aprendizaje de determinados vínculos. Por esto, la manera de ser del profesor, la manera de impartir la clase, cobra una importancia especial, no sólo en función de los aprendizajes académicos que registre en los programas sino también el aprendizaje de socialización que registrará el alumno a través de las relaciones vinculares que practique en el aula y en la escuela. La acción docente debe trascender el ámbito de la relaciones en clase y proyectarse en las relaciones hacia la sociedad.
    Si en la enseñanza se practica cada vez más un "natural" vínculo de dependencia, y el profesor transmite que "saber es poder", se nulifica la capacidad del alumno y se acerca de una manera peligrosa más al adiestramiento que a la educación. He ahí el reto para el profesor que debe romper ese círculo, donde no se angustie ni pierda su seguridad al permitir que se generen relaciones con vínculos significativos y horizontales más que verticales de autoridad, donde el maestro abandone las gratificaciones narcisistas que recibe de alumnos dóciles y domesticados. "El miedo del maestro se mezcla con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior (...) Idealmente un maestro debería minimizar la distancia entre él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de él con el tiempo, o aun inmediatamente. (...) (Pero) hasta un maestro más o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo de esclavizarlos a sí" (Bohoslavsky: 67) Si parafraseamos a Winnicott, sería vivir con nuestros alumnos el proceso de la ilusión-desilusión; de la ilusión llevar al alumno a la capacidad de "estar solo".
    Esto resulta difícil porque también es la sociedad y la escuela como protectora del "statu quo", que instala en el quehacer del maestro las normas y verdades que la sociedad legitima. Estas acciones siempre serán certificadas por los padres y la sociedad, creando una escuela que más que educar, domestique y lleve a los alumnos a practicar formas opuestas de conducta, una de aceptación y docilidad que se manifestará en el entorno escolar y otra de rechazo y hostilidad por debajo de la primera la cual surgirá cuando el alumno se libre de la opresión del maestro, o al egreso de la escuela; para producir después el juicio severo y fulminante del alumno hacia la institución y a toda su estructura. Mediante esta práctica docente podríamos decir, que se educó más para conservar la cultura y todas las reglas sociales que para crear o transformar la cultura.
    Otro elemento que establece una continuidad entre una generación y otra y constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisión cultural, son los ritos de la educación que se convierten en clichés, formas estereotipadas, mecánicas, desvitalizadas y empobrecedoras. El ritual de la clase, el ritual de la clase expositiva, el ritual de la evaluación, el ritual formalizado de un programa, el ritual de los exámenes, la entrega de trabajos, etcétera; y no es que se esté en contra de la planeación y administración escolar, lo que aquí se señala son las acciones que por su repetición resultan formas vacías de relación entre alumnos y maestros. Importa aquí destacar nuevamente que lo valioso del proceso docente, es todo lo que se enseña y la forma en cómo se enseña; el ritual puede ser enriquecedor en la medida en que cada acto introduzca características novedosas.
    En ocasiones el alumno se ocupa más de qué manera sortear todas estas vicisitudes, como lo que no sabe y los interrogatorios inquisitoriales del maestro que en ocuparse de plantearse nuevos interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas. Esta relación nos lleva a trabajar sobre lo conocido y seguro y desatender lo nuevo, innovador y creativo.
   ¿Cuántos profesores se preocupan realmente porque sus alumnos aprendan a formularse preguntas? La mayor parte de nosotros estamos empeñados en que ellos den respuestas; y no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que nosotros como profesores ya hayamos formulado para un problema que nosotros hemos seleccionado; por lo que no resulta imposible entender por qué la estructura académica constituye muchas veces un lastre para la investigación o por lo menos un obstáculo para el desarrollo de actitudes que caracterizan a un investigador; desconfianza ante lo obvio, anti dogmatismo radical, honestidad intelectual, compromiso social.
    Otro punto que merece la última reflexión es reconocer que el profesor enseña tanto con lo que enseña como con aquello que no enseña, me refiero al curriculum oculto. Muchas veces lo que no se enseña y no registran los programas escolares es lo vital, lo que perdura en la formación de los alumnos.
    No es necesario subrayar más si reconocemos que educar es una relación social donde se generan diferentes vínculos entre la pareja educativa, sólo apuntaríamos lo siguiente como conclusiones:
    El profesor en el vínculo pedagógico no sólo debe considerarse como portador de conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales.
    En una búsqueda de establecer vínculos saludables y de crecimiento entre el maestro y el alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenómeno humanístico, donde se reconozca el conocimiento como una construcción de los dos agentes educativos que los enriquece y humaniza.
    Se debe romper el rol docente de agente del autoritarismo que el sistema social ha articulado al maestro y que muchas veces de un modo inadvertido practicamos.
    El docente debe convertir la situación de aprendizaje en una situación autoconsciente a través de una sistemática crítica de los contenidos de su materia y autocrítica de los métodos con que esos conocimientos son transmitidos.
    Debe eliminar de la práctica educativa, el desconocimiento sometimiento e incapacidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo auténtico, donde el maestro renuncie al impulso de dominar a los otros, como un baluarte y proyección de su propio sometimiento.
    Debe enfrentarse al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento para la libertad. Debe generar en sí mismo y tratar de generar en otros la necesidad de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez; donde ya no se reconozca al hombre como el lobo del mismo hombre.
    Debe estar dispuesto a ser auténtico educador "abarcando la mente y el cuerpo de sus alumnos, su pensamiento y su imaginación, sus necesidades intelectuales tanto como afectivas" desterrando dogmatismos y adoctrinamientos. Convertir a sus alumnos en auténticos sujetos e instaurarlos como personas-eje de su labor pedagógica.
    El verdadero compromiso sería considerar como fin último de la educación la gestación de hombres nuevos que con la visión de un mundo transformado por su acción, reconozcan en él su imagen de ciudadano, de padre de familia, de hombre democrático, de hombre histórico y sobre todo de sujeto activo y transformador, único e irrepetible en la sociedad que le tocó vivir.
    El reto está en el aire; en nosotros está realizarlo.
Este artículo lo compartió con el colegio business el Doctor:
Hugo Torres Salazar** Doctor en Historia. Labora en el Departamento de Historia del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) de la Universidad de Guadalajara (UDG). Psicoterapeuta psicoanalítico; es miembro de la Asociación Psicoanalítica de Guadalajara y candidato del Instituto de Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Mexicana. Correo electrónico:

BibliografíaBOHOSLAVSKY, Rodolfo. "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en Glazman, R.: Antología. Ed. El Caballito. México, 1986.
FREUD, Sigmund. Obras completas. (Tomo XII: "Sobre la dinámica de la transferencia" (1912); "Contribución al problema de la elección de neurosis" (1913). Amorrortu editores. Argentina, 1996.
PICHÓN-RIVIÈRE, Enrique. Teoría del vínculo. Ed. Nueva Visión. Argentina, 1985.
ZARZAR Charur, Carlos A. "Conducta y Aprendizaje. Una aproximación teórica", en Perfiles Educativos, núm. 17, julio-agosto-septiembre. CISE-UNAM. México, 1982.


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